Главная страница сайта ...	Новости, события, мероприятия психологии ...	Статьи, книги, рефераты, информация о психологии ...

Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.

Аннотация.
Дипломная работа посвящена исследованию профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Объем работы 66 страниц, из них основная часть - 63 , которая включает 1 таблицу, 2 схемы и 2 рисунка.
В ведении представлены цель и задачи работы, указаны объект и предмет исследования и выдвигается гипотеза экспериментальной работы.
Первая глава написана на основе проведения теоретического анализа научных трудов отечественных и зарубежных психологов. Первая глава посвящена проблеме теоретического исследования профессиональной направленности личности.
Во второй главе исследовалось место профессионально важных качеств в структуре профессиональной направленности личности.
В третьей главе речь идет об экспериментальной работе, представляются методики, ход экспериментального исследования и его результаты. В конце главы сделаны выводы, полученные из результатов исследования и представлены рекомендации.
Завершает работу заключение, список литературы и приложения, которые включают в себя графическое представление результатов и сводные таблицы.

Введение.
В связи с падением в последнее время педагогической и научно-исследовательской деятельности возрастает необходимость исследования этого явления. Обучение данным профессиям не прекращается, но все же меньше молодых специалистов  можно увидеть в наших школах и исследовательских лабораториях. Образование страны претерпевает кризис. В некоторой степени это обусловлено низкой оплатой за этот труд. Но у этой проблемы есть обратная сторона: если поднять заработную плату, то в школы и в исследовательские лаборатории может попасть много случайных людей. В то же время материальные стимулы не являются ведущими в выборе профессии учителя и научного работника.
Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.
Профессия педагога - одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не подготовленных морально и профессионально.
По мере развития науки научная деятельность все больше превращается в массовую и приобретает руководящую роль в системе общественного производства, причем эта роль все возрастает вместе с дальнейшим развитием НТР. Но какие бы количественные и качественные изменения ни проходили в научной деятельности, этом специфическом процессе, ученый, то есть человек, является и всегда будет главной фигурой, приводящей в действия орудия и средства труда, "производителем научных знаний. В процессе этой творческой деятельности именно человек-субъект активно отражает действительность и производит новые духовные ценности.
Актуальность проблемы усиливается когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.
Поскольку одним из основных направлений деятельности Кемеровского университета является подготовка учительских кадров, целью настоящей работы явилось исследование профессиональной направленностью личности студентов химического факультета на профессии педагога и исследователя профессий педагога и исследователя .
Объект исследования: профессиональная направленность студентов.
Предмет исследования: ценностно - смысловые компоненты профессиональной направленности.
Исходя из выше изложенного нами была сформулированна гипотеза исследования: предполагаем, что профессиональная направленность  на профессию педагога и исследователя имеет сложный многоуровневый характер и определяется осмысленностью выбора.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Теоретическое значение и новизна исследования обусловлена тем, что в современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности, которыми должны обладать будущий или уже работающий учитель и ученый, но не исследованы те качества, которые обеспечивают предрасположенность к данной профессии.
Практическая значимость настоящей дипломной работы заключается в выдаче рекомендаций психологической службе КемГУ и деканату химического факультета.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Процесса профессионального самоопределения личности в психолого - педагогической литературе.

Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.
Существуют различные варианты определения понятия "выбора профессии", однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определения высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии.
Выбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.
В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.
Ряд исследователей [35, 68] придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой- характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности [1,2]. Однако, этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего.
В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность [17, 49]. Несомненно, этот подход более продуктивен, тат как утверждает активность самого субъекта выбора профессии.
Существует еще один взгляд на подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального самоопределения простирается в далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа "Я", определяя в конечном счете течение жизни. Этот подход требует учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, кроме того, он позволяет сделать акцент на временном аспекте - на прошлом опыте личности и на ее представлениях о будущем. В качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности в других областях, например в личной жизни [28, 14, 62, 26].
Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией (в том числе ее отражение в искусстве, литературе, содержании учебного программного материала и т. п.). Зарождение субъективного отношения, разумеется, определяется сложившимися объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личностной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам деятельности [62]. Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л. И. Божевич обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т. п.[10].
Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержания его профессиональной направленности. Понятие "отношение к профессии" само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление нашей активности и указывает на ее объект. В основе положительного положения нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. Только путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения, можно судить о его реальном психологическом содержании.
В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [62]. К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения.
Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенней системы мотивов. Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы.
Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [62]. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [11]. Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер. Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.) [9,51]. Четвертую группу составляют мотивы выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том , что намечаемый путь и есть "мое призвание" и т. п. ) [59,24]. Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным "романтическим" профессиям.
Данная классификация [62], построенная по признаку происхождения мотива, вероятно, может быть продолжена. Существенное различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и ненужными человеку наиболее существенное в данной деятельности, то , в чем состоит ее объективное назначение. Другие группы мотивов не связаны столь тесно с основным содержанием деятельности. Они кристаллизуют потребность не столько в своей деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для развития личности в условиях данной деятельности. Как отмечал П. А. Шавир: "Мотив, органический связанный с содержанием или процессом деятельности , обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания." [62, с. 29] Таким образом, психологически оправданным и педагогически целесообразным различать мотивы, органически связанные с содержанием выполнимой деятельности (прямые мотивы и побочные мотивы [62]). В первом случае человек трудится ради того дела, которым занят. Само возникновение прямых мотивов есть свидетельство того, что данная деятельность приобретает непосредственную личную значимость для человека. К числу прямых мотивов трудовой деятельности относят сознание своего долга, переживание общественной значимости своего труда. Руководствуясь в процессе неинтересной для него работы чувством долга, человек не приспосабливается к внешним требованиям, а усваивает их. Чувство долга не является побочным мотивом, так как оно глубоко связано с выполненной деятельностью, главным образом с ее результативной стороной. Если человек побуждается к деятельности побочными мотивами, внутренне не связанными с ее содержанием или результатом, то нельзя сказать, что он трудится ради того дела, которым занят. Он приспосабливается к внешним требованиям, но не усваивает их. Он побуждается к труду на основе потребностей и чувств, которые не обязаны своим развитием данной деятельности (например, материальная заинтересованность, честолюбие и т.п.). Для того чтобы в процессе труда стимулировалось развитие человека, раскрытие и расширение его творческих сил, необходимо, чтобы центральными для человека были мотивы, внутренне связанные с содержанием выполнимого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда - мотивы долга и общественной необходимости. В связи с этим, организуя практическую деятельность студентов в соответствии с возникшими к ним способностями, необходимо добиваться, чтобы притягательной и побудительной силой становилась для студентов основное содержание выполнимой деятельности, то, что составляет ее объективный смысл, а не побочные сопутствующие данной деятельности обстоятельства. Нельзя недооценивать роли и других групп мотивов. Однако их значимость в структуре профессиональной направленности зависит от того, дополняют ли они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или "конкурируют" с ним. В случаях, когда ведущее положение занимает мотив, относящийся ко второй - пятой группам, уровень профессиональной направленности в большей или меньшей степени снижается. В ней оказывается ослабленной ее сердцевина - увлеченность самим содержанием труда. В мотивации профессионального выбора должна существовать основа (своего рода "психологический атлас") мотивационных факторов трудовой деятельности, охватывающая все возможные аспекты индивидуальной жизнедеятельности, способные определить содержание мотивации профессионального выбора, как универсальные, так и специфические цели разных форм профессионального труда.

Схема 1. Иерархическая классификация мотивационных факторов трудовой деятельности [16].

Основываясь на изложенных рассуждениях, под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах. Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Таким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого процесса находят в повышении ее уровня [62]. Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воздействует на субъекта. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства, образы, мысли, возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъявляет к человеку. К числу последних относятся, во-первых, требования, предъявляемые некоторыми профессиями к отдельным психофизическим особенностям человека [55].
Во-вторых, объективными можно назвать и требования качественным объективностям протекания психических процессов, то есть к общим и специальным способностям. По мере дальнейшего развития дифференциальной психофизиологии знания о соответствии природной основы человека требования отдельных профессий будут повышаться. Решающее значение, однако, имеет и то обстоятельство, что углубление этих знаний, способствуя исключению "неподходящих вариантов", сохранит в силе представление о широком диапазоне возможностей оптимального развития профессиональной направленности. В этом плане характерен следующий вывод "психологам нашего времени необходимо объединить уже намеченные 30- 40 лет назад подходы к формированию пригодности ( имеется в виду психотренировка - развитием упражнение профессионально важных качеств) с новым подходом, считающимся с человеком прежде всего как с личностью. Благоприятная мотивация составляет важнейшее условие формирования пригодности" [15, с.34 - 35 ]. В исследованиях, посвященных психологическим аспектам профессиональной ориентации, данный тезис не встречает возражений. Однако значение благоприятной мотивации оценивается обычно в суммарном, обобщенном виде, как избирательно-положительное отношение личности к профессии. В тех же исследованиях (преимущественно социально-психологического характера), в которых выясняются мотивы такого отношения, вопрос об уровне профессиональной направленности, его зависимости от определенной группы мотивов не становится. Между тем, подобно тому как дифференцируется значение способностей для деятельности, должна быть дифференцирована и мотивационная сторона профессионального самоопределения.[18] С точки зрения требования профессии, интересов ее дальнейшего развития, продуктивности труда ее представителей не безразлично, какой именно мотив будет преобладающим. Было уже отмечено то особое значение для последующей деятельности, какое имеет мотив органически связанный с ее содержанием. Преобладание данного мотива есть вместе с тем и субъективная предпосылка достижения удовлетворенности своим трудом.[62]
Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития. "Выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности."[62, с. 49] Соответствие ведущего мотива основному содержания избираемой профессии не единственная предпосылка возможности найти в этой деятельности свое призвание. Многое будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву. Отсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у студентов не исключает возможности ее формирования в период учебы в институте. Однако задача состоит в том, чтобы выбор профессии оказывался логическим следствием постепенного повышения уровня профессиональной направленности, т. е. формирование в процессе обучения деятельностно - смыслового единства - совпадения ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу деятельности) аспектов деятельности.

1.2. Психологические механизмы  формирования профессиональной направленности личности.

Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы "человек - профессия", внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие "отношение человека к профессии" не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанной соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [65, 19]. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.
Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.
Рассмотрим более детально условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия [54]. Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.
Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими- то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.
Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так исследование мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как "уверенность в своей пригодности", "престиж педагогической профессии" [37,64]. В то же время такие прямые мотивы, как "интерес к процессу развития ребенка", "стремление обучать детей любимому предмету", были более слабыми и не имели поэтому определяющего значения [41]. Основное профессиональное намерение (не связанное с учительской деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. В случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант.
Подобные случаи определяют [62] как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношению к личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов.
Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на химический факультет Университета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение "профессиональная направленность" просто теряет смысл.
Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А. А. Ростуновым [50], на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы.


Как показано на этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.
Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает В. И. Ковалев, равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.
Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы [58].
В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней [57, с. 104-105]. Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.
Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебнопроизводственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.
Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.
Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией; человек и дело сливается в единое целое; направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии.
Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миром личности, активности ее сознания. Это подтверждается тем, что осознание рассматриваемого противоречия еще недостаточно для его разрешения. Возможность обострения данного противоречия во многом будет зависеть от характера соподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению, стремление к удовлетворению материальных потребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишь переориентация, либо сохранение начального намерения. Однако внутренняя борьба сама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человека содержание его профессии.
Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.
При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и. следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему. "Сможет ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Учет последнего обстоятельства особенно важен при осуществлении профессионального просвещения. Нередко лекции и беседы о профессиях оказываются малоэффективными, не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что проводятся без учета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихся" [62, с. 55].
Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, - важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны [22]. Следует учесть, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей.
При правильной организации преобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие и разрешается.. Показатель его разрешения - чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые по содержанию мотивы [35]. В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры.
Несомненно, существуют и другие механизмы развития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новых потребностей также свидетельствует о развитии профессиональной направленности. Однако этот процесс прежде всего заключается в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности. Такое развитие потребности в основном содержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и в конечном счете повышение уровня профессиональной направленности.
Таким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности личности могут выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества.
В связи с изложенным выше пониманием движущих сил профессиональной направленности для развития последней необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношении неравноценны [22].

1.3.      Особенности формирования профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости).

В истории развития возрастной психологии как отрасли психологической науки характеристики взрослых людей выполняли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формирования личности в годы детства, отрочества и юности. А зрелость рассматривалась как стабильный период [60, 67].
Стадия ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет. Она соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность. Начало зрелости характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, ловкость и выносливость. Все эти показатели будут снижаться вплоть до 60-летнего возраста, после которого это снижение станет более заметным [13].
Эрик Эриксон [13], опираясь на представление Фрейда о психосексуальном развитии человека, разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами восприятия и социокультурного окружения.
По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосексуальных кризисов, специфических для любого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.
Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с молодым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл "работа - рождение детей - отдых", чтобы обеспечить своим детям настоящее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
В отечественной психологии научные данные о классификациях периода зрелости обобщил Б.Г.Ананьев [64]. Он показал разнообразие подходов к периодизации развития взрослого человека. Возрастные приделы зрелости определяются комплексом социальных и биологических причин и зависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека.
Период зрелости отличается от предыдущего, периода ранней юности, тем, что в нем заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Этот период является годами интеллектуальных достижений. В результате проведенных комплексных исследований Б. Г. Ананьев пришел к следующему выводу: в ходе развития взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости [64].
Однако не только психофизиологические функции характеризуются оптимумом продуктивности в период зрелости. При различных формах творческой активности наиболее высокого уровня достигает интеллектуальная деятельность. Средний максимум творческой активности для многих специальностей отмечается в 35-39 лет. При этом пик творческих способностей проявляется до 30-34 лет в таких науках, как математика, физика, химия [43].
Интеллектуальная деятельность, особенно ее высшие творческие формы, глубоко связана с личностью человека. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев [5], связи интеллекта и личности проявляются в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний, что во многом определяет активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят от отношения этой личности к действительности, опыта познания мира, мировоззрения и общего развития интеллекта.
Период ранней зрелости характеризуется переходом к независимости от родителей в экономическом отношении. В это время приобретается новый статус, который складывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности, в обществе, на работе, в собственной семье. Становление статуса отдельного человека зависит от системы общественных отношений и социальных преобразований. В то же время статус личности изменяется в зависимости от меры активности человека, который может осознавать свое положение в обществе и стремится укрепить свой статус или, напротив, относится к нему пассивно, приспосабливаясь к существующему положению. "Деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях определенного статуса" [3, с. 225]. Развитие личности зависит от ее статуса в том смысле, что задаются определенные возможности собственной деятельности человека. В комплексе ролей как общественных функций реализуются характеристики субъекта общественного поведения, такие, как система отношений к обществу, к труду, людям, к себе, установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. В период ранней юности строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, Включение во все виды социальной активности. В период средней зрелости наступает консолидация социальных и профессиональных ролей [48].
В систему субъективных свойств личности включаются жизненные планы человека, его мотивы и цели деятельности. Так, В. Т. Лисовский [68] выяснял жизненные планы молодежи разного пола и возраста, которые определяются объективными условиями жизни и ценностными ориентациями личности. В группе лиц в возрасте 20-25 лет сохраняется ярко выраженная направленность на получение высшего образования, интересной работы. Актуальными для этой возрастной группы остается поиск любимого человека, верных друзей, проблема создания семьи. Вместе с тем в этом возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность, так как многие приступают к созданию своей семьи. В 1987 году Е. Ф. Рыбалко [48] провела исследование, которое выявило аналогичную структуру жизненных планов в соответствующей возрастной группе студентов.
Важное значение имеют исследования ценностных ориентаций и мотиваций в сфере научной деятельности, проблема творчества в различных сферах деятельности в связи с возрастом человека. Ученые с ярко выраженным творческим складом личности характеризуются четкой мотивацией по отношению к интеллектуальным достижениям [68, 4, 52, 61]. На фоне других мотивов интеллектуальная потребность у них явно доминирует. Д. Пельц и Ф. Эндрюс [43] связывают колебания в продуктивности с динамикой интересов. В период спада происходит перестройка мотивации, увеличение роли, к примеру родительских и семейных функций, которые становятся в это время доминирующими. Вместе с тем у наиболее крупных ученых научные интересы доминируют всю жизнь, и поэтому спад их научной деятельности наблюдается только в преклонном возрасте и то не всегда. Спад слабее выражен у тех научных работников, для которых характерны сильная внутренняя мотивация, большой интерес к работе, доминирующий на протяжении всей жизни. Творческая личность характеризуется легким восприятием новых идей и отказом от прежних, способностью к переоценке ценностей в ведущей сфере деятельности, гибкостью и критичностью мышления, широкой сферой интересов. Поэтому творческий процесс в своей возрастной динамике имеет сочетание постоянных компонентов в виде доминирующей направленности на достижения в научной деятельности и переменных, связанных с перестройкой ценностных ориентаций, на основе чего возникает новый комплекс новых задач, целей и мотивов в различные периоды жизни личности.
Особая значимость периода зрелости, как отмечала Е. Ф. Рыбалко, заключается в том, что, "включаясь во все многообразие общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя свои отношения к окружающему миру. В период взрослости происходит интеграция отношений и формирование характера как системы, хотя процесс характерообразования начинается еще в детском возрасте" [48, с. 228].
Итак, период ранней зрелости является наиболее благоприятным для формирования основных подструктур человека, для достижения им зрелости и субъекта общения, познания и деятельности, как индивидуальности.

1.4.      Выводы.

Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву.
Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.
Для формирования основных подструктур человека, для достижения им зрелости и субъекта общения, познания и деятельности, как индивидуальности благоприятным является период ранней зрелости.

ГЛАВА 2. МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.
2.1 Взаимосвязь ценностно - смысловых и индивидуально - психологических компонентов в процессе формирования профессиональной направленности.
Существенным критерием правильного выбора профессии является соответствие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые данная профессия предъявляет к работнику. Несомненно, что такое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармония между склонностью и способностями молодого человека. Вопрос о соотношении склонности как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории профессиональной консультации.
Принципиальное решение некоторых основных сторон данного вопроса содержится в исследованиях А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева [23], [27], а также Б. М. Теплова [63], посвященных проблеме способностей. Важнейшие положения, относящиеся к данной проблеме и обоснованные ими, заключаются в следующем. Способности нельзя рассматривать как скрытые до поры до времени внутренние возможности человека. Они всегда есть производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности.
О способностях судят по деятельности. Самое же существенное в том, что в деятельности способности не только проявляются, но и создаются. Исходя из этого и решается вопрос о взаимоотношении между склонностями и способностями. Представляя собой избирательное отношение к деятельности, потребность в ней, склонность приводит к пробуждению и мобилизации скрытых до этого сил человека, помогает выявлению и формированию его способностей, в значительной степени определяет его профессиональную направленность[41].
Таким образом, развитие способностей к деятельности не может происходить вне склонности, а склонность неизбежно приводит к развитию способностей. В связи с этим утверждается закон соответствия способностей и склонностей. "...Хотя в отдельных случаях в силу внешних, иногда неблагоприятных, влияний может быть расхождение склонностей и способностей, но основным все-таки является правило соответствия способностей и склонностей" [41, с. 72].
А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [23] подчеркивают, что случаи несовпадения склонностей и способностей свидетельствуют о наличии побочных влияний. Так, случается, что "родители стремятся развить у ребенка то. для чего нет достаточных предпосылок", или человек попадает в такую среду, где господствуют специальные интересы (например, художественные, музыкальные, технические, сценические), где оценка человека и отношение к нему связаны с его успехами в соответствующей области. "Заразившись" этими интересами и оценками, человек ищет и мечтает о достижениях, но если способностей нет, то усилие не дает достаточно продуктивных результатов. И в том и в другом случае обнаруживается противоречие между кажущейся склонностью и отсутствием способности" (15, с. 103).
Совершенно очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают под "естественный закон соответствия склонностей и способностей" (23, с. 111).
Очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают под "естественный закон соответствия склонностей и способностей" [41]. Многочисленные наблюдения за развитием способностей подтверждают несомненную реальность "закона соответствия". Он отражает наиболее общую зависимость, существующую между склонностями и способностями. Наблюдения, однако, указывают на то, что возникновение и первоначальное развитие склонности не всегда связано с потребностью человека в реализации собственных возможностей [40].
Согласно преобладающему в психологии мнению [55] , задатки человека нельзя понимать как определенные психические свойства. Природные возможности являются особенностями анатомо-физиологическими. Каким образом физиологические особенности могут способствовать появлению склонности как явления психологического или тормозить ее появление, как происходит скачок от анатомо-физиологического задатка к способности - остается неясным. Действительно, рассмотрение задатка как понятия анатомо-физиологического имеет для психолога "смысл лишь как ссылка па ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления" [40, с. 10].
Интересной является точка зрения В.Н. Мясищева [40], вводящего промежуточное (между задатками и способностями) понятие данные ребенка. Данные - это относительно элементарные психические особенности, не являющиеся еще способностями и обусловленные соответствующими задатками. "Анализ способностей позволяет выявить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различения и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т. п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности" [40, с. 11].
Эта концепция представляет для нас особый интерес, так как позволяет понять одну из основных психологических предпосылок избирательного отношения к окружающей действительности. Имеются в виду те многочисленные случаи, когда данные человека являются основным условием возникновения склонности. Избирательность реагирования при этом обусловлена прежде, всего более высокой чувствительностью к определенным сторонам внешних воздействий, более тонким и дифференцированным их восприятием. В свою очередь, это способствует возникновению эмоционального отклика и эстетического отношения к обстоятельствам или к деятельности, с которой человек соприкасается. Таким образом, встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, может актуализировать психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. Последняя становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности.
Элементарные психические особенности, из которых могут сложиться специальные способности к большей части других видов деятельности (оператора, врача, педагога, юриста и т. п.), обычно возникают позднее, так как в значительно большей степени являются производными от условий жизни и деятельности человека.
Особый интерес представляет мотивационная сторона деятельности. Склонность к ней пробуждается в связи с такими индивидуальными особенностями, благодаря которым человек может полнее и глубже отразить специфическое содержание деятельности. В связи с этим возникшая склонность является потребностью именно в этом основном содержании. Человек увлечен деятельностью ради нее самой, ради того удовлетворения, которое оно приносит. И чем сильнее эта потребность, тем менее удельный вес различных побочных мотивов. Совершенно очевидно, что в подобных случаях склонность находится в гармонии со способностями [62].
Захваченность деятельностью, соответствующей возможностями человека, обеспечивает ее результативность. Способности человека получают признание у окружающих и начинают осознаваться их носителями. Осознание собственных способностей приводит, при благоприятных условиях, к возникновению дополнительного мотива деятельности. Повышается требовательность к себе, растет чувство ответственности перед обществом за результат своей деятельности. Однако при неблагоприятных воспитательных условиях могут сформироваться самоуверенность и легкомысленное отношение к трудностям. П. А . Шавир [62] рассматривал такие формы взаимосвязи между профессиональной направленностью и способностями, при которой возникновение склонности профессии происходит в связи с данными человека. Склонность здесь , по сути дела, является потребностью в реализации своих способностей. Именно в таких случаях говорят: "Человек нашел себя в деятельности."
Наблюдения, однако, показывают, что данная форма взаимосвязи склонностей и способностей не единственная. Нередко избирательное отношение к деятельности возникает не на основе реактивности личности на специфическое содержание этой деятельности, а в связи с тем, что она удовлетворяет некоторые другие потребности, являющиеся доминантными.
Нередко профессиональная направленность складывается под определяющем влиянием ценностей молодого человека [62]. Формирование направленности на деятельность может происходить под влиянием потребности человека в своем более разностороннем развитии. Таким образом, влияние фактора способностей на возникновение избирательного отношения к деятельности может быть более отдаленным и опосредованным.
Несомненно, однако, что в отдельных случаях возникновение склонности еще не свидетельствует о ее соответствии врожденностям человека. Здесь, в свою очередь, встречаются два основных варианта [62]. В процессе пробы сил, а тем более регулярной практической деятельности возможности для ее мастерского выполнения может оказаться недостаточно, и тогда склонность, не подкрепляемая чувством удовлетворения от труда, будет ослабевать. Либо в процессе деятельности произойдет достаточное развитие необходимых для нее способностей. В этом случае создаются психологические предпосылки для сдвига мотивов деятельности. Привлекательным в ней для человека все больше будет становиться не внешние ее особенности, а ее творческие стороны, ее специфическое содержание.
"Соответствие между человеком и деятельностью не находится априорно. Оно формируется лишь в процессе практической деятельности, а на основе активной пробы сил, начинающейся уже в школьные годы" [62, c. 48].

2.2 Механизмы формирования и структура профессионально важных качеств.

Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К ПВК относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК [63].
В последнее десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, чрезвычайно много работ посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методик также направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. Постановка в форме наблюдения одного свойства личности позволяет более глубоко и подробно проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности и его влияние на процесс и результат работы. Зачастую работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию ПВК личности [39]. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. Многие рекомендации опробированы, и их практическая ценность подтверждена [20, 40].
Работы данного направления часто являются составными частями комплексного исследования, имеющего целью рассмотреть целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Здесь прослеживается попытка приодалеть аналитический подход и перейти на уровень изучения целостной личности. Таким образом, указанное направление исследований нельзя жестко отграничивать от второго направления, несколько утратившего популярность в нашей стране в последнее десятилетие, - от изучения целостной личности в профессиональной деятельности.
Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось давно. Еще в 1930-ые гг. отмечалось, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании [12, 21]. В последние годы теоретические представления о роли личности в профессиональной деятельности, сложившиеся в отечественной психологии [39, 14, 45] привели к пониманию необходимости синтетического подхода в прикладных исследованиях личности.
В зарубежной психологии уже в 1930 - 1940-е гг. началось понимание того, что изучение отдельных свойств личности в профессиональной деятельности недостаточно, и исследователь, ограничивающий себя такими рамками, неизбежно заходит в тупик. Это повлекло за собой переход многостороннему, так называемому характерологическому описанию, позволяющему дать целостную личностную оценку профессионала.
В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления личности профессионала.
При всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это прежде всего ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики - в частности, индивидного [6], - целесообразно остановиться на них по двум причинам. Во-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур [64]. Во-вторых, особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности - эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки [44] и настолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения.
Для профессиональной психологии очень важным является тот факт, что особенности нейродинамики оказывают существенное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и так далее [60]. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установления негибкой неадекватно высокой самооценки [45].
Важная роль самооценке в профессиональной деятельности подтверждена в ряде работ [60, 45].Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и с ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях [46].
Самооценка во многом определяет формирование целого ряда ПВК. Так склонность к риску часто порождается неадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений тоже во многом регулируется "отношением к риску". В экспериментальных исследованиях Кондрацкого А. А. [27] показана связь отношения к риску с успешностью профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятным крайние значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность профессионала детерминируется потребностями аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. Низкие оценки связаны с боязнью принятия решений , медлительностью и пассивностью. В обоих случаях нарушено вероятное прогнозирование в деятельности. Результат - существенное снижение общей эффективности.
Эмоциональная устойчивость как способность сохранить оптимальные показатели деятельности при влиянии эмоциональных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки. Она тесно связана с тревожностью - свойством, существенно обусловленным биологически. Оба эти качества, рассматриваемые иногда как свойства темперамента чаще - как личностные характеристики, профессионально значимы во многих видах деятельности, и отмечаемой во многих видах регулярной профессиональной деятельности [45]. Подобная же зависимость чаще всего наблюдается между успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видах деятельности важной оказывается эмоциональность - интегральная способность к эмоциональным переживаниям. Особенно серьезные требования к этой сфере предъявляют профессии, требующие высокой эмоциональности и одновременно эмоциональной устойчивости, - например, деятельность учителя, профессионального музыканта, актера.
Свойство экстра - интроверсии принято считать профессионально важным прежде всего для групповых видов деятельности или профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество может иметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, что интроверсия связана с более высоким уровнем активации коры головного мозга в покое, поэтому интроверты предпочитают деятельность, позволяющую избегать чрезмерной внешней стимуляции. Экстраверты же стремятся к такой стимуляции, предпочитают деятельность дающую возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационной вовлеченности. Известно, что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справляются с работой, требующей повышенной бдительности, точности. В то же время напряженных рабочих ситуациях они проявляют большую склонность к тревожным реакциям, отрицательно влияющим на успешность деятельности. Экстраверты же менее точны, ориентируются в напряженных рабочих ситуациях. При групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов [33].
Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального ПВК ответственность. Ответственность рассматривается рядом авторов [45, 46] как одно из свойств, характеризующих направленность личности, влияет на процесс и результаты профессиональной деятельности прежде всего через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.
Большинство других личностных качеств является более специфическими и важно лишь для определенных видов профессиональной деятельности. суммируя результаты экспериментальных работ , можно предположить, что особенности личности могут выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.

2.3 Педагогическая направленность и профессионально значимые качества учителя.

Личность учителя (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характеризуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит задачи и цели, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя.
Как отмечала Маркова А. К. [37], структура личности учителя включает:
- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
- свойства личности (педагогические способности), интегральные характеристики личности (педагогическое самопознание, творческий потенциал).
"Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающие ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения" [37, c. 41].
В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленность.
Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действительная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Однако, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому иногда учителя можно узнать сразу. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся [37].
Способности учителя обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической  чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого [29, 30, 31, 32].
Можно выделить две большие группы педагогических способностей [37]:
- перцептивно-рефлексивные (перцепция - восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;
- проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность вставать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является "ядерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика [37].
В управленческие педагогические способности входят: способности влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком [7]. Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные, компенсируемые и некомпенсируемые.
Разные исследователи указывают на разный компонентный состав профессионально-творческих способностей педагога. Так, например Щербаков А. И. [66] выделяет следующие индивидуально психологические особенности личности педагога, от развития которых зависит уровень его профессионально-творческих достижений: высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность работы с ними, цельный и твердый характер, самостоятельность и деловитость, педагогические способности (адекватность восприятия учителем ребенка , педагогическое прогнозирование) и практические навыки и умения: общепедагогические (информационные, развивающие - мобилизованные), ориентационные, общетрудавые, коммуникативные, самообразовательные.
Имеются и другие подходы к анализу педагогических способностей. Например, Кузьмина Н. В. [36] выделяет следующие: коммуникативные, организационные, гностические. Естественно, что каждая из выделенных педагогических способностей может проявляться в разных ситуациях, в том числе и в творческих, где творчество педагога с неизбежностью транслируется, переходит в творчество студентов. Поэтому одно из важных качеств педагога как творческой личности - это исключительно высокий уровень эмпатии, или, по очень удачному выражению и названию книги В. Леви, "Искусство быть другим" [34]. И чем выше способность педагога к сочувствию, состраданию, сопереживанию, наконец, к сотворчеству, тем выше его профессионально-творческие результаты. Но чтобы сотворчество педагога и студента состоялось, необходимо "умение быть другим, которое складывается из
1). знания людей и природы общения,
2). умения воспринимать и, наконец, чисто практического,
3). умение вести себя...
Кроме того, знания себя, восприятия себя, и самое трудное: умение себя изменить - то есть умение быть другим - самому" [34, с.84 ].
В. Леви, характеризуя разнообразие творческих проявлений педагога, показывает, что педагог, в зависимости от ситуации, может быть наблюдателем, контролером, наставником, исследователем, врачом, товарищем, критиком и так далее. На вопрос "Гений общения, каков он?", В. Леви выделяет следующие качества:
"Плюс интерес. Огромное любопытство, колоссальная жадность к людям, отсюда повышенное внимание, и тонкая наблюдательность, и превосходная память на все, касающееся другого...
Минус тревожность. При всей живости, подвижности этот человек на редкость спокоен. Центры страха как бы недоразвиты: беспечность до беззаботности. Замечательно, однако, что по крайней мере в 90 случаев из 100 эта беспечность оказывается мудростью...
Плюс обратная связь. Вы еще взглядываете, а он взглянул уже трижды и понимаете Ваш взгляд как старого знакомого... Высокая чувствительность к изменениям... Способность легко, быстро перестраиваться, превосходная подвижность психики - свойство врожденное, но и поддающееся тренировке. Сопутствующие качества: ловкость, тактичность, находчивость, остроумие, артистизм.
Плюс артистизм. Богатство жестов и интонаций; превосходный рассказчик, имитатор и мим. Вкус к подробности, к сочным деталям. Неистощаемый игровой азарт не карточного игрока, а ребенка, жаждущего жить разными жизнями.
Плюс агрессивность. При общем фоне доброжелательности и благодушия гений общения не лишен агрессивности, которая проявляется редко, но метко...
Плюс оптимизм. Оптимизм как убеждение, как жизненная установка, и оптимизм, как состояние, ощущение радости бытия - вещи разные, хотя и взаимосвязанные.
Минус предвзятость. Отсутствие предрассудков. Совместная невосприимчивость к каким-либо посторонним мнениям о человеке, равно как и титулам и званиям, заграждающим сущность.
Плюс симпатия. И ряд педагогических принципов, которыми руководствуется творческий работающий педагог:
"Принцип первый - вникни.
Принцип второй - создай благоприятную атмосферу.
Принцип третий - не унижай.
Принцип четвертый - возвышай."" [34, с. 85].
Все авторы указывают на то, что существуют способности общие и специальные. К общим способностям они относят прежде всего способности интеллектуальные: хорошую память, сообразительность и другие. К специальным способностям относят те, которые необходимы для успешности выполнения специальных видов деятельности.
Показателям уровня общих способностей у учителя, как правило, является успешность обучения в средней школе и педагогическом учебном заведении. Но если бы для овладения мастерством было бы такое положение: кто отлично учится в педагогическом учебном заведении, тот столь же успешно справляется с самостоятельной педагогической деятельностью. Однако наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с самостоятельной работой в школе справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а на самостоятельной работе быстро овладевает педагогическим мастерством и пополняет запас теоретических знаний. Следовательно, для успешного овладения профессией необходимы специальные способности [15].
Уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине. Разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся; в быстроте перестройки своей деятельности.
Все педагогические способности имеют двойную обращенность к учащимся и к самому учителю. Все они содержат в себе гностический элемент - умение познать психологию воспитанника и творческий - умение перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания [30, c. 136].
Остановимся более подробно на специальных способностях, к ним можно отнести:
- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучения;
- способность по-разному излагать, доступным образом один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;
- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;
- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).
Все специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.
Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:
1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).
2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, в чувствах и поступках.
3. Способность вызвать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.
4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.
6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформально признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.
Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима обоим. Это способность к педагогическому общению. В. А. Кан-Калик [19], который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика.
Ряд авторов, такие как А. К. Маркова [37] и Л. М. Митина [39], выделяют следующие психологические качества самого учителя, важные для его педагогической деятельности. Перечислим их.
Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.
Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. "Педагогическое целеполагание - это способность учителя сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками" [37, c. 54].
В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление как процесс выявления им внешне незаданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.
Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятия на основе этого педагогического решения. "Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию деятельности, направленном на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений" [37, c. 20]. вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.
Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое дискурсивное, развернутое во времени, имеющие выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Педагогическая интуиция - это "быстрое, одномерное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа" [37, c. 21]. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня, если же он не может объяснить своего решения, то имеет место житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером является народная педагогика.
Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе [37, 39], многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делает точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.
Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применение при их минимальном разрыве.
Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение (толчок, импульс изнутри, вспышка, озаряющая новую, необычную идею, мысль). Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно логически. Третий этап - публичное воплощение педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая часть. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно не просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый

 этап - осмысление, то есть мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее [50].
В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других ПВК.
Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека как книгу.
Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.
Педагогическая находчивость - умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.
Педагогическое предвидение - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации. Предусматривать их и свои затруднения.
Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

2.4.Исследовательская направленность и профессионально важные качества ученого.

Наука многократно обращалась к изучению личностных особенностей психологии ученых, рассматривая их с различных теоретических позиций. Рассмотрение карьеры ученого как процесса, обусловленного воздействием на него людей и событий, ведется в рамках двух принципиально отличных подходов. Первый- личностный, ставящий во главу угла личные склонности, предпочтения и способности индивида, и второй подход, акцентирующий процессы общения и социализации, как факторы формирования ученого. "В рамках личностного подхода основное внимание уделяется изучению того, как в результате различных поощрений, мотивации и контактов с другими людьми формируется решение избрать научную карьеру, в какой мере это решение отражает те виды деятельности, которые приносили удовлетворение в раннем возрасте, и каковы ожидания, связанные с этим выбором. При втором подходе весьма важен социальный статус данной профессии, ожидаемые социальные вознаграждения и поощрения., ждущие индивида на этом пути. В процессе социализации первоначальные цели и ожидания подвергаются постоянной корректировке в свете нового опыта , знаний и изменяющихся условий. При этом перестраиваются также и сознательные и бессознательные аспекты личности, сформировавшиеся в процессе обучения в раннем возрасте. Перестройка эта происходит в соответствии с требованиями, которые диктуются ролью профессионального ученого" [80, c. 109].
Ученых обычно принято подразделять на две группы: профессионалов, достигших зрелости в своей специальности, занимающихся активной научно-исследовательской деятельностью, и профессионалов - лишь формирующихся как ученые и находящихся в подготовительном периоде. К последним относятся также студенты, которые в результате разного рода социологических или психологических тестов были сочтены перспективными для науки.
В числе основных предпосылок выбора профессии ученого американский психолог Б. Т. Эйдрюсон [80] указывает следующие:
1. Семейные условия и происхождение, образ жизни и род деятельности родителей, характер среды, в которой родился и вырос будущий ученый.
2. События детства, главным образом связанные со школой и академической средой.
3. Интеллектуальные и эмоциональные особенности индивида, которые проявляются в ходе его взаимодействия с социальной средой.
Следует признать, что отбор отдельных студентов с целью их подготовки к последующей научной деятельности не всегда является удачным. Одной из причин этого следует считать то обстоятельство, что при этом подборе не всегда и в достаточной степени отдавали себе отчет в том, каким собственно требованиям в смысле овладения известными личностными качествами и способностями, следует вообще предъявлять к будущему ученому.
Проблема творческих способностей, в связи с задачами высшей школы, была затронута в работе М. Хантера [80]. Он выделяет следующие пять основных свойств, присущих творческому исследователю:
1. Интерес к сложному и неясному.
Творческого исследователя привлекают мало познанные или неясные феномены, таящие возможность открыть что-то новое.
Для воспитания этих склонностей у студентов преподавателям следует поощрять нешаблонное мышление в противовес упрощенным догматическим ориентациям. Полезны также специальные упражнения, имеющие целью уменьшить психологическое напряжение и беспокойство перед лицом сложных и неясных явлений.
2. Перцептуальная открытость.
Перцептуальный тип восприятия присущ творчески одаренным личностям, а индивиды с меньшими творческими способностями тяготеют к оценочному суждению. Оценочная ориентация ведет к "упрощенной, тщательно распланированной жизни, основанной на относительно узких принципах и категориях, тогда как перциптуальный подход ведет к более открытому опыту как в области внутреннего, так и внешнего мира"[80, с. 88]. Перцептуальная открытость позволяет воспринимать целый комплекс свойств, обычно ускользающих от лиц с менее открытым восприятием.
Однако, прецептуальная открытость, как отмечал М. Хантер, влечет временное прекращение активных творческих поисков или критическое отношение. Существуют и более пассивные способы достижения открытого безоценочного восприятия, когда человек отдается своим непосредственным ощущениям, как бы "уходит из дому".
Различные методы "ухода" разработаны такими медитационными дисциплинами, как дзен и йога. Их цель - освободить человека от привычных способов познания, чтобы сделать его восприимчивым к качествам, ощущениям и мыслям, на которые он прежде не обращал внимания. В числе методов, способствующих высвобождению фантазии и мысли, автор называл упражнения гештальтпсихологии, "мозговую атаку" и другие.
3. Склонность задаваться вопросами.
"Главным и необходимым условием творческого отношения является способность удивляться, видеть запутанные проблемы и пробелы в знаниях" [80, с. 88]. эта способность побуждает индивида задаваться вопросами.
Для выявления и развития этой формы творческого мышления автор рекомендует тест "Спроси-и-угадай", включающие формулировки вопросов, определение причин и следствий.
4. Чувство ответственности за развитие науки.
Творческие исследователи смотрят на себя как на неотъемлемых участников процесса производства знаний и не считают науку неким внешним феноменом, существующим отдельно и "вне" них. Им свойственно чувство ответственности за науку.
Для изучения чувства ответственности автор рекомендует изучать процесс научного творчества.
5. Научная ценность продукции.
Творческого исследователя отличает не только продуктивность, но прежде всего ценность его научной продукции. В связи с этим одной из важнейших проблем является создание критерия творческой ценности работы, основанного на качественном анализе.
После того как индивидом воспринят некий минимальный уровень знаний, более высокий интеллект отнюдь не гарантирует соответствующего уровня его творческой продуктивности. При этом необходимо учитывать, что некоторые личные качества, не имеющие непосредственного отношения к научной деятельности, предрасполагают к творческому мышлению и, следовательно, к научному творчеству.
В статье К.А. Рамуля [47] была сделана попытка дать в самых общих чертах психологический анализ профессии ученого - выявить в первую очередь путем рассмотрения профессиональной деятельности ученого, некоторые личностные качества и некоторые способности, обладание которыми представляется необходимым или важным для каждого ученого в интересах успешности его научно- исследовательской работы.
Необходимыми или важными для каждого ученого можно считать прежде всего следующие личные качества:
1. Спонтанная любознательность.
У "человека науки" должен быть в достаточной мере развит "вкус" к знанию. "Живая любознательность важна для ученого прежде всего в двух отношениях. Она является для него, во-первых, одним из главных стимулов для усвоения необходимых ему специальных знаний и, во-вторых весьма важным стимулом для е собственной научно-исследовательской работы." [47, c. 138]
Поскольку современному ученому при его работе в своей собственной области нередко приходится учитывать также и результаты исследования в других областях знания, то весьма желательно, чтобы работа по собственной специальности не вызывала у ученого с течением времени ослабления интереса к успехам и в других областях исследования.
2. Способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы.
Проблемы, с которыми приходиться иметь дело ученому, нередко настолько сложны и трудны, что их решение может быть найдено лишь путем продолжительного и упорного труда. Время, затраченное ученым на решение отдельной проблемы, тем продолжительнее, чем более строгие требования в своей научной работе он ставит самому себе.
3. Сравнительно высокая степень научной одаренности.
Научная одаренность предполагает развитие следующих способностей:
а). Память. для ученого очень важно обладать хорошей памятью, способностью сравнительно быстро и легко усваивать необходимое в связи со способностью долго и хорошо помнить и легко воспроизводить.
б). Творческое мышление. Главная задача отдельного научного исследования- найти что-нибудь новое. Поскольку для решения подобных задач требуется прежде всего известная доля изобретательности, известная способность к творческому мышлению, то из этого следует, что ученому необходимо в достаточной степени обладать такими личными качествами. Во многих случаях изобретательность или творческое мышление нужны ученому уже и для получения новых фактических данных в области изучаемых им явлений (выработка новых и более совершенных методов и технических средств, наблюдения, регистрации и измерения явлений и т.п.). Для того, чтобы оценить способность к творческому мышлению отдельных лиц, можно пользоваться двумя критериями: а). быстротой, с которой они решают мыслительные задачи, и б). степенью трудности мыслительных задач, которые они в состоянии решать. Очевидно, что у ученого следует ценить способность решать более трудные задачи, чем способность их решать быстро. По этому поводу важно отметить, что пожилые люди в отношении быстроты решения задач отстающие от молодых, чаще еще способны хорошо справляться с трудными мыслительными задачами - при условии, что их при этом не торопят.
в). Фантазия. Обладание живой фантазией - способностью наглядно представлять себе что-нибудь новое, ранее не встречавшееся в опыте или что-нибудь более или менее известное, но в новых условиях, важно для ученого. Особенно важную роль фантазия играет на таких фазах научно-исследовательской работы, как конструирование новых технических приспособлений, "мысленный эксперимент", построение и проверка гипотезы и др.
г). Наблюдательность. Ученый должен быть также и хорошим наблюдателем - обладать способностью при изучении отдельных явлений быстро и легко замечать (и запоминать) все то, что ему нужно или что может оказаться ему полезным. Такая способность предполагает прежде всего достаточно хорошее зрение и слух, а также - известные свойства внимания: способность к распределению внимания, способность к быстрому переключению с одного предмета на другой, устойчивость внимания и др.
4. Отдельные черты личности.
Для успешности научно-исследовательской работы ученому необходимо помимо научной одаренности обладать еще и известными чертами личности. К ним, кроме любознательности и способности продолжительное время заниматься решением одной проблемы, относятся следующие черты:
а). Энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам. Для подлинного ученого на первом месте должны всегда стоять интересы научной работы и того дела которому она служит. Только при этом условии возможна полноценная научная работа.
б). Прилежание - способность и наклонность к продолжительному и усидчивому труду. Хотя в научной работе возможны отдельные "счастливые идеи", однако такие идеи требуют обычно тщательной проверки и разработки, прежде чем их можно осуществить или использовать.
в). Дисциплинированность. Ученый не может работать достаточно успешно, работая "как-нибудь": не распределяя определенным образом своего времени, не придерживаясь в своей деятельности определенного плана и определенной системы, не пользуясь определенными приемами "техники научной работы" и т.п. Недостатком дисциплинированности обыкновенно объясняется и недостаток столь важной в научной работе точности.
г). Способность к критике и самокритике. Подлинный прогресс в решении отдельной научной проблемы возможен только при условии, если каждый работающий над ней ученный начинает свое исследование с основательного критического изучения результатов работы своих предшественников и затем продолжает свою собственную работу над проблемой уже на базе того, что было сделано до него. Некритическое следование отдельным авторитетам может приводить только к застою в науке. Но не менее важна для успеха научной работы и способность ученого критически относиться к самому себе - осознавать (с целью их исправления) свои собственные ошибки и недостатки в своей работе.
д). Беспристрастие. "Всем известно, до какой степени наши чувства, желания, надежды, опасения и т.д. могут влиять на наши взгляды и убеждения, отклоняя их в сторону от объективной истины. Опасность такого отклонения от истины, обусловленного личными чувствами, желаниями и т.п., возникает для ученого каждый раз, когда предмет его исследования перестает для него быть практически безразличным и начинает так или иначе лично "задевать" его."[47, c. 139]
е). Умение ладить с людьми.
Ученому в его научно-исследовательской работе нередко приходится постоянно или временно, работать с другими людьми. Поэтому ценной для успеха научно-исследовательской работы чертой личности ученого приходится считать способность уживаться с другими людьми, умение ладить с ними. Эта черта личности особенно важна для ученого, руководящего работой целого исследовательского коллектива. Эта же черта является одной из важнейших предпосылок для успеха педагогической работы ученого.
Таковы личные качества, обладание которыми, по мнению К.А. Рамуля [47], представляется необходимым или важным условием успешности научно-исследовательской работы каждого ученого. Возникает вопрос: нет ли наряду с этими качествами еще и других личных качеств, особенно важных для ученых, по крайней мере некоторых отдельных специальностей. На этот вопрос приходится, по-видимому ответить утвердительно по отношению к специфическому характеру необходимой для ученого.

2.5 Выводы.

Встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, актуализирует психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. При этом данная деятельность становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности.
Для определенных видов профессиональной деятельности большинство личностных качеств является специфическими. Отечественными и зарубежными психологами система профессионально важных качеств рассматривается как сложная структура.
Среди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выделяются следующие: эмпатия, эрудиция, педагогическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлексия.
Для исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.
ГЛАВА 3. Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.

3.1. Методы и ход исследования.
Для исследования личностных качеств студентов мы использовали следующие методики.
Тест Кеттелла. Многофакторный опросник личности опубликован Р. Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.
В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста - "17 ЛФ", которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста "16PF" Кеттелла, дополненный служебной шкалой "социальной желательности" (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм "А" и "В" [42]. В данном случае применялась форма "А" предназначенная, для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:
1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1);
2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4);
3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).
На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: гибкость-ригидность (QI), самодостаточность -социабельность (QII), рациональность - эмоциональность  (QIII), напряженность-расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение "концов" оси фактора, как положительных, так  и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Как отмечают В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, "положительный  или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности" [38, с. 29].
Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов и исследователей, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности.
Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Является адаптированной версией теста "Смысл в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру [8].
Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:
Субшкала 1. Цели в жизни.
Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность.
Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.
Субшкала 4. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни).
Субшкала 5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни.
Тест ценностей. Для исследования системы ценностных ориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимых  личностных качеств нами  была использована методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survay), адаптированная А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная Д. А. Леонтьевым [36]. Методика основана на приеме прямого ранжирования двух  списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18.
Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для себя следующие наиболее важные для них ценности - цели:
Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных.
Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть  иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировалась направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы.
Мы разработали и апробировали на студенческих группах анкету (прилож. 14). Испытуемым было предложено указать фамилию, имя, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. В анкету мы вложили вопросы относительно образования и профессии родителей с тем, чтобы выявить взаимосвязь между направленностью на педагогическую или научную деятельность и семейной традицией.
Были созданы шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. По трехбальной шкале необходимо было оценить степень присутствия обозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессии учителя и исследователя. Введение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки.
Содержались закрытые вопросы относительно желания работать учителем или исследователем по окончанию ВУЗа и наличию опыта работы с детьми. Так же студенты указали три положительных и три непривлекательных для них качества личности педагога и исследователя.

3.2. Результаты исследования и их обсуждение.

Основной задачей нашего эксперимента являлась попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов и направленностью на педагогическую и исследовательскую деятельность.
Мы попытались выявить данную предполагаемую взаимосвязь на третьем курсе химического факультета, с учетом пола, семейного положения испытуемых, образования и профессии родителей.
Эксперимент был проведен на базе химического факультета КемГУ. Участвовали студенты 3 курса.
Возрастной состав испытуемых от 19 до 22 лет. Общее количество составило 32 человека, из них 5 юноши, 27 девушки.
Форма проведения эксперимента - групповая. Общее время тестирования занимало 1,5 - 2 часа.
Обработка полученных данных по анкете проводилась в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки.
Испытуемые были разделены на две группы.
Первую группу составили студенты, имеющие специализацию - химик-педагог.
Вторую - студенты, имеющие специализацию - химик-исследователь
Сравнительный анализ средних величин показателей по различным тестам выявили достоверные различия по следующим показателям (см. табл.1).
Усредненные результаты по всей выборке выявили взаимосвязь между выбором специализации у студентов первой группы - учитель и желанием в дальнейшем работать в школе. Вероятно, это связано с принятием общественной ценности профессии, главной целью которой является воспитание и обучение детей.
У студентов второй группы (исследователи) четкой направленности на исследовательскую деятельность не прослеживается. Помимо этого они не считают важным улучшение материального положения атрибутом избранной профессии исследователя (табл. 1).

Таблица 1.
Показатели индивидуально-психологических характеристик студентов, имеющих специализацию - педагог и специализацию - исследователь.

Примечание. В таблице указаны только статистически значимые показатели (Р?0,05).
Результаты полученные при изучении характерологических особенностей позволили построить усредненные профили по тесту Кеттелла обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторым факторам (см. рис. 1).
Значимая степень достоверности различий была выявлена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений - зависимость от группы) 16-ти факторного опросника Кеттелла (прилож. 1, табл. 2).
Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для студентов первой и второй групп характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.
Испытуемые первой и второй групп показали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, "отстраниться' от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.
Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила "Я" - слабость "Я") к положительному полюсу (C+) предполагает, что студенты второй группы в большей степени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение. Студентов, вошедших в первую группу отличают менее выраженные качества определяющие данный фактор.
Анализ результатов по фактору Е показал, что студенты со специализацией исследователи более стремятся к самостоятельности. Для них характерно более независимое поведение.
Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов первой группы как людей менее бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь, чем студенты второй группы.
Более высокие показатели по шкале G у студентов первой группы говорят о том, что они более совестливы и высокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе.
Студенты первой и второй групп обнаружили высокие показатели по шкале Н, что говорит о их смелости, эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.
Студенты первой группы в целом обнаружили более высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость,  жесткость) что говорит о том, что они более чувствительны, тянутся к другим. У них художественное мышление.
Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) у студентов обеих групп свидетельствуют о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения. Однако, у студентов со специализацией педагог эти качества более выражены.
Более высокие показатели по шкале М говорят о том, что студенты со специализацией педагог люди с развитым воображением, более мечтательные и немного рассеянные, чем студенты второй группы.
Студенты первой и второй групп обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.
Высокие показатели по фактору О (гипотимия - гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности студентов со специализацией педагог к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны. У студентов со специализацией исследователи эти качества менее выражены.
Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для студентов первой группы более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию, чем для студентов второй группы (Q1+). Студенты второй группы в большей степени доверяют авторитетам.
Анализ результатов по фактору Q2 (p = 0.025) показал, что студенты со специализацией педагоги независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в "чувстве локтя", в одобрении и поддержке со стороны.
У второй группы более выражена склонность работать и принимать решения вместе с другими людьми. Поддержка и одобрение окружающих для Вас во многом решающий фактор(Q2-).
Более высокие показатели у студентов первой группы по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говорят об их организованности, умении контролировать себя ,упорно и планомерно следовать поставленной цели.
Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений. Для студентов второй группы характерна в большей степени некоторая фрустрированность (Q4+). Они более напряженны, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы.
Таким образом, для химиков - педагогов характерны следующие индивидуально - психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами.

Химики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к  логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы [42, 53]. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления (среднее значение по фактору В), нормативностью поведения и суждений (значения по фактору G выше среднего) и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения (фактор М) [42]. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.
Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.
Если обратиться к спискам выделенных в анкете студентами привлекательных и нежелательных качеств личности учителя (прилож. 10, табл.9), на основании сказанного можно заключить, что таким образом доброта (+), отзывчивость (+), обаяние (+), вырождается в имеющую защитный характер злость (-), нервозность (-) или в равнодушие (-), невнимание к ученикам (-), любовь к детям (+) - в любовь к любимчикам (-) и так далее.
Выявленный профиль Кеттелла для студентов – исследователей частично совпадает со стандартным профилем Кеттелла [25]. В литературе отмечают, что для ученых характерно развитое логическое мышление (В+), они должны быть в эмоционально устойчивыми (С+), склонны к лидерству (Е+), проявлять такие качества как трезвость и серьезность (F-). Для успешного ведения исследовательской работы ученые должны быть практичны и реалистичны, они верят больше рассудку, чем чувствам (I-). По фактору М они должны проявлять средние показатели, т. е. они должны быть как мечтательными, с развитым воображением, так и прагматичны. Ученые должны проявлять как консерватизм, уважать традиции, так и стремиться проверить все самостоятельно (Q1 средний).
Студенты, избравшие своей специальностью профессию исследователя не видят отрицательных черт своей профессии. Среди положительных черт профессии ученого они указывают терпение, любопытство, знание своего дела, настойчивость, целеустремленность, ответственность, интерес (прилож. 13, табл. 12).
В результате исследования ценностных ориентаций личности по тесту Рокича была составлена иерархия ценностей студентов первой и второй групп (прилож. 3 - 8, табл. 4 – 7, рис. 3 - 4).
Как видно из таблицы иерархия предпочитаемых терминальных ценностей имеет одинаковую направленность у первой и второй групп. Абстрактные жизненные ценности (творчество, счастье других людей) носят пассивный характер (красота природы и искусства). По мнению Франкла [56]: у человека, который особенно стремится к наслаждениям и развлечениям оказывается в конечном счете фрустрировано стремление к смыслу.
Следует отметить, что у студентов со специализацией исследователи ведущее место среди ценностей занимает творчество (возможность творческой деятельности).
При анализе инструментальных ценностей было также обнаружено сходство иерархий, хотя направленность этих иерархий носит у педагогов более индивидуалистический характер. Они более ценят непримиримость к недостаткам в себе и других, рационализм, в то время как, исследователи отдают предпочтение эффективности в делах. Помимо этого прослеживается взаимосвязь между отвергаемыми инструментальными ценностями и рейтингом положительных личностных качеств учителя и исследователя, составленный студентами первой и второй групп. Это еще раз подтверждает отсутствие направленности на педагогическую деятельность у студентов первой группы, и на исследовательскую - второй.
Следует отметить, что иерархия ценностей двух групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформированности системы ценностей.
Показатели по тесту СЖО выявили, что студенты первой группы имеют низкую осмысленность жизни, чем студенты второй группы (рис. 2).


Низкие баллы по первой шкале "Цели в жизни" характеризуют у студентов второй группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Показатели по шкале 2 говорят о том как воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале у студентов второй группы - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют студентов первой группы как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.
Показатели по шкале 4 "Локус контроля - Я" у студентов первой группы более низкие, по сравнению с показателями студентов второй группы. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни.
По шкале "Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью" у студентов первой группы показатели ниже показателей студентов второй группы. Это говорит о том, что для студентов первой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.
Следует отметить, что показатели осмысленности жизни у студентов третьего курса химического факультета ниже чем показатели осмысленности жизни у студентов третьих курсов КемГУ. Из этого можно сделать вывод, что студенты химического факультета не ставят перед собой конкретных целей, предпочитают “плыть по течению”, не видят перспектив реализации своих профессиональных навыков, полученных в процессе обучения.
Значимая степень достоверности различий была выявлена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери. Матери студентов, выбравших специализацию - педагог в большенстве своем имеют профессию - рабочая. Мы считаем, что выбор будущей профессии у студентов, входящих в первую группу может быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своих детей.
Проведенный нами корреляционный анализ обнаружил тесную взаимосвязь между характерологическими особенностями личности, входящих в структуру ПВК педагогов и исследователей и ценностно – смысловыми компонентами их будущей деятельности.
Так фактор I теста Кеттелла коррелирует с первой субшкалой по тесту СЖО (осмысленность целей) r = 0,60 (р?0,05).
Направленность по фактору I к положительному полюсу говорит о педагогах как о людях с художественным мышлением, чувствительных, тянущихся к другим. Следовательно педагоги в большей степени чем исследователи осмысливают цели своего обучения (выбора профессии). В отличии от педагогов, у исследователей должна быть направленность к отрицательному полюсу по фактору I, т. к. для данной специальности характерен рационализм и реализм. Однако корреляционный анализ показывает, что данная личностная характеристика не выражена и это может объяснить слабую осмысленность целей деятельности.
Была обнаружена корреляция фактора Q4 (напряженный - невозмутимый) со шкалой “Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью” по тесту СЖО r = - 0,49 (р< 0,05).
Направленность фактора Q4 к положительному полюсу характеризует студентов первой и второй группы как людей напряженных, озабоченных планами. У студентов со специализацией исследователи эти качества выражены в большей степени, чем у студентов со специализацией педагоги, и для них в большей степени убеждены в том, что свобода выбора у них сильно ограничена. Они не склонны строить планы на будущее.
Анализ связей показателя по шкале Q3 теста Кеттелла с терминальной ценностью 4 (интересная работа) показал, что для студентов первой и второй групп характерна обратная зависимость r = - 0.64, p < 0.05). Студенты – педагоги в больше степени склонны контролировать себя, подчиняться правилам, чем студенты – исследователи, и, следовательно, студенты – педагоги в большей степени ценят интересную работу.
Была обнаружена прямая зависимость между фактором Q4 (напряженный - невозмутимый) и терминальной ценностью 6 (любовь) r = 0.63 (р<0,05).
Студенты со специализацией педагоги в меньшей степени напряжены и озабочены планами, чем студенты – исследователи. При этом любовь имеет для них меньшую ценность, хотя, любовь в интерпретации - любовь к детям является ПВК учителя.
Прослеживается взаимосвязь между терминальной ценностью 14 (свобода) и фактором G по тесту Кеттелла r = 0,49 (р<0,05) и фактором О r = 0,48 (р<0,05).
Это говорит о том, что студенты со специализацией педагоги более моралистичны и аккуратны, чем студенты со специализацией исследователи, при этом они неуверены в себе. Поскольку зависимость между факторами прямая, то студенты – педагоги меньше ценят самостоятельность, они более конформны.
Обнаружена корреляция шкалы G с интернальной ценностью 1 (аккуратность) r = - 0,49 (р<0,05).
Направленность по шкале G к положительному полюсу указывает на то, что студенты – педагоги более аккуратны, чем студенты – исследователи, и содержат в порядке не только свои вещи, но и дела. Ряд авторов [37, 39, 47] отмечают это качество как профессионально важное не только для педагогов, но и для исследователей.

ВЫВОДЫ.

Оцениваемые в настоящем исследовании характерологические и ценностно – смысловые характеристики студентов со специализацией педагоги и исследователи обнаружили тесную взаимосвязь, что позволяет сделать некоторые выводы.
Анализ ценностных ориентаций студентов первой и второй групп обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.
Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.
Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов второй группы, имеющих специализацию – исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.
Исходя из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальнеостей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.
Таким образом, невыраженность ПВК у студентов указанных специализаций можен быть обусловлена несформированностью ценностно - смысловых сферы личности будущих специалистов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В настоящей дипломной работе рассматривалась проблема соотношения предметно - действенного и ценностно - смысловых аспектов будущих специалистов педагогов и исследователей.
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил сделать нам следущие выводы:

Проведенный теоретический анализ психолого – педагогической литературы показал, период юности является наиболее важным для формирования профессиональной направленности
В результате теоретического и эмпирического анализа было обнаружено, что осмысленности жизни у студентов третьего курса химического факультета ниже чем показатели осмысленности жизни у студентов третьих курсов КемГУ.
Исходя из того, что у испытуемых обнаружена слабая осмысленность выбора специальности и ценностно – смыслового восприятия будущей профессии можно рекомендовать систему м6ероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в ВУЗе. В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации.

ЛИТЕРАТУРА.

Придож. 1
Таблица 2.
Усредненные показатели по тесту Кеттелла студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

Прилож.2
Таблица 3.
Усредненные показатели теста смысложизненных ориентаций студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

Прилож.3
Таблица 4
. Усредненные показатели терминальных ценностей студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

Прилож.4


Прилож. 5
Таблица 5
Усредненные показатели инструментальных ценностей студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

Прилож.6
Прилож.7
Таблица6
Иерархия терминальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича).

Прилож.8
Таблица 7
Иерархия инструментальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича).

Прилож.9
Таблица 8
Усредненные показатели по анкете студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

Прилож.10
Таблица 9
Рейтинг личностных качеств учителя составленный студентами со специализацией педагоги.

Прилож.11
Таблица 10
Рейтинг личностных качеств ученого составленный студентами со специализацией педагоги.

Прилож.12
Таблица 11
Рейтинг личностных качеств учителя составленный студентами со специализацией исследователи.

Психология | 2007-2008 | Art - Dr.OM